Cuando la sombra de la institución cae sobre el análisis de formación

Un preliminar de este trabajo fue presentado en el XXI ENCUENTRO DE INSTITUTOS DE FEPAL TRANSFORMACIONES: “Transmisión y Formación psicoanalítica en movimiento. Perspectivas Latinoamericanas”, en noviembre del 2021 en el panel Análisis e Institución: Tradición y Contradicción, junto a Mariano Horenstein (APC), Luiz Meyer (SBPSP) y Abel Fainstein (APA), bajo la coordinación de Laura Verissimo de Posadas (APU).

El pensar en este tema surgió mientras cursaba mi último año como analista en formación, tramo que compartí participando activamente de diversos espacios de trabajo sostenido y de encuentros con analistas y analistas en formación de OCAL y FEPAL.

Fue justo esa salida a la extraterritorialidad de mi instituto lo que me permitió darme cuenta que mucho de lo observado en mi microsistema, se replicaba también en toda América Latina. Usaré entonces mi experiencia reproduciré a través de viñetas, experiencias de mis colegas de ILAP, Chile, Argentina, Venezuela, México Paraguay, Brasil y Panamá.

El análisis didáctico es un proceso que da cuenta de un encuentro entre un analista “que forma” y uno “en formación”. Siguiendo esta semántica - la cual debo decir que no es la más feliz- el analista que forma, llamado didacta parece perseguir también, el sueño pedagógico de enseñar, otra de las profesiones imposibles según Freud (1937). Pero ¿es posible enseñar mientras se pide asociación libre? o mejor planteado ¿es posible asociar libremente mientras se está participando de un dispositivo de administración pedagógica? Si esta pregunta les hace ruido, los invito a recordar su propio análisis de formación.

En el análisis didáctico no es un otro cualquiera en la transferencia, es un OTRO investido de autoridad institucional. De entrada hay una meta preestablecida que de alguna forma tarea hipoteca el proceso.

En Análisis terminable e interminable, Freud (1937), expresó:

En ese mismo texto, Freud menciona los objetivos del análisis didáctico: proporcionar una firme convicción en la existencia del inconsciente y una visión en primera persona de la técnica psicoanalítica. Posteriormente añade

Ya desde aquí, había un comando dado desde el PADRE; el analista tenía que informar sobre el analizando, cuestión que ha ido cambiando en el tiempo, aunque en algunas sociedades se mantiene que el analista tiene que dar su visto bueno para que aquel inicie y/o finalice seminarios y/o supervisiones.

El análisis didáctico en sus inicios, buscaba dar cuenta de la transmisión del conocimiento “desde adentro” y en paralelo avalar la formación del analista en formación ante la institución. Así fue que la institucionalización de la enseñanza del psicoanálisis y la reglamentación del análisis personal surgió como necesidad, deviniendo más tarde en la estandarización de procesos, que empezaron a ser tratados como dogmas, situación que a mi entender es peligrosa de entrada por su proximidad con la educación.

Transcurre entonces que las vicisitudes entre analista y analizando ocurren bajo el paraguas institucional y la mirada vigente del discurso pedagógico formativo. El analista didacta pasa a ser un representante simbólico de la institución, instaurando necesariamente de entrada otra relación de asimetría en la díada.

En este trabajo me aventuraré a cuestionar, a preguntar, ¿a profanar? y visibilizar aquello que muchas veces consideramos sagrado: al análisis didáctico o de formación, a partir de experiencias reales que recogí con mis colegas, rompiendo un poco la ficción que rodea ésta experiencia.

Con este trabajo propongo pensar en experiencias y anécdotas que, en principio, puede general preguntas, pero también solicitud de aclaraciones, malestares y en general tensiones entre analistas en formación, analistas y las instituciones que nos avalan: FEPAL e IPA. Espero, que de ocurrir, sirva para visibilizar situaciones poco expuestas y reflexionar acerca de ellas. Pienso que el auge en el uso de medios digitales, estimula de forma suficientemente buena mis reflexiones sobre este tema.

Preguntas como:

• ¿Hay una real asociación libre en un análisis didáctico?
• ¿Es posible hacer un análisis didáctico a distancia?
• Dada la pandemia y el auge necesario de la virtualidad ¿se modificó el paradigma del uso del diván, especialmente en los análisis didácticos?
• ¿Existe injerencia institucional en los análisis didácticos? ¿Hasta dónde un analista didacta es partícipe en las “evaluaciones de su analizando con respecto a la formación”?, ¿el analista en formación se acerca a tener las mismas las mismas atribuciones?

Las condiciones reales en las cuales se hacen los análisis, me lleva a preguntarme ¿sólo los analistas didácticos realizan ese “psicoanálisis riguroso” que nos piden intentemos reproducir los analistas en formación con una población civil?

Muchas de estas situaciones no podrán ser adecuadas a corto o mediano plazo, pero otras podrían ser abiertas a debate de manera que se generen reflexiones que potencien cambios saludables. El intercambio y la escucha intergeneracional será clave para darle utilidad al malestar que se pueda despertar en cada uno.

Antes de iniciar con las viñetas y mis comentarios, una acotación. Por supuesto entiendo y abogo, porque cualquiera de las situaciones descritas a continuación sean tratadas en el análisis. La profundidad de su exploración es desde ya un intento suficiente de resolución y búsqueda de alivio.

Primer grupo de viñetas

• “Prácticamente, no tuve la oportunidad de elegir a mi analista. Fue una decisión por descarte, ya que eran muy pocos didactas en mi sociedad, entonces ya estaban copados o eran mis supervisores. Pedí alternativas para que pudiera elegir analistas externos, pero no fue aceptado, entonces no había otra opción si quería continuar mi formación, fue muy frustrante en ese momento”.

En esa misma línea, otra experiencia:

• “Tuve compañeros que tardaron más en aumentar la frecuencia de las sesiones, muchas veces ocurría que el analista no tenía horas, entonces era más difícil empezar el análisis didáctico y esto generaba malestar”.

Mi comentario: Lo llamo “Lo que no se puede pedir”

Ser pioneros tiene su costo, a veces es lo que corresponde, “lo que toca” como analistas y analistas en formación de sociedades emergentes. Sin embargo en una experiencia analítica durante la formación, pienso que podrían repensarse algunas reglas institucionales que consideren un buen proceder en estos casos. Un protocolo saludable para la institución naciente, para los analistas y para el analista en formación, a manera de evitar un estrangulamiento en su deseo de análisis.

Segundo grupo de viñetas

• “Que los analistas no estén en la cuestión política de la institución pone una parte más humana y menos obligatoria en el análisis. Que no estén metidos en eso, da la oportunidad de hablar libremente y repensar algunas cosas de la institución y la formación”.

• “Cuando el analista didacta está enfermo o se siente que algo no está bien con él, es más difícil decirlo o confrontarlo, porque el análisis es parte de la institución y debe seguir si uno quiere seguir también. Muchos terminan el análisis al terminar la formación y al tiempo deciden iniciar otro, creo que allí también se juega mucho ese malestar”.

• “En mi sociedad llegó un momento donde había pocos analistas didactas, entonces otros tuvieron que tomar sus roles y se generaron ciertas situaciones que era difícil poder conversar porque casi se sentía como estar agrediendo y mal agradeciendo el esfuerzo que hacía el resto”.

Mi comentario: Lo llamo Lo no dicho

En un análisis didáctico la posición de poder está desde el inicio, ni siquiera es fantaseada, ya misma “es”. Esto lo explica muy bien Meyer (2015) cuando habla del análisis didáctico como enacment crónico. Mucho de esto se pone en evidencia en situaciones como las descritas, donde el analista en formación está posicionado en un rol con menos poder y en consecuencia, deja de activar los mecanismos para denunciar situaciones que, de darse en un análisis regular (sin el apellido “didáctico”) quizás habría mayor capacidad de visibilizar. Tenemos entonces una dificultad importante en el análisis de la transferencia negativa y el enacment, requisito valioso si se quiere alcanzar un análisis lo más integral posible. Aquí claramente se evidencian los efectos de la endogámica estructural de las instituciones psicoanalíticas.

Si bien, entiendo que en la mayoría o en todas las instituciones, el título de “didacta” no es vitalicio, quizás hay situaciones que actualmente ya no son tan excepcionales y ameritan revisión y actualización. Aceptar que cada vez más, vivimos en un mundo móvil, donde lo frecuente es el movimiento, cambio e intercambio, dada las circunstancias político-sociales de nuestros países de América Latina.

Tercer grupo de viñetas

• “Cuando iniciamos la formación nos asignaron a todos a la misma analista. Nos la presentaron por mail y teníamos que empezar con ella antes de tener el primer seminario. En principio, el análisis online y cada cierto tiempo recibiríamos su visita, en la que tendríamos de 2 a 3 sesiones diarias durante los días de su estancia. En ese momento, tenía que esperar en el lugar y allí pasaba todo el día. Sentía que tenía que cumplir un requisito. De hecho, como de esto casi no se habla, hasta hace poco pensaba que lo natural era que te eligieran el analista”.

• “Se mezclaba el agradecimiento de poder hacer la formación y que el analista pudiera venir, con la frustración de tener que hacer todo de esa forma, pero al menos era presencial; luego por la crisis del país, ya no pudo ser más así, sino virtual. Así que nosotros transitamos la virtualidad antes de la llegada de la pandemia, de hecho nos vino súper bien el cambio y que todo se mantuviera así”.

• “También ocurre que en el análisis didáctico no hay mucho derecho a pataleo en cuanto a los honorarios, la frecuencia y eso. Digamos que no está el sartén por el mango del lado del analista en formación, no hay mucho que reclamar”.

Mi comentario: Lo llamo Obediencia

En estas viñetas se unen varias cuestiones:

a) La elección del analista por parte de la institución
b) El análisis condensado
c) El análisis didáctico virtual y sus ventajas
d) Honorarios del análisis didáctico

En ocasiones, la necesidad y las circunstancias inesperadas, hacen que la creatividad y la innovación hagan posible lo que previamente no se pensaba. En circunstancias tan adversas ¿Cuáles son los fundamentos y las consecuencias de la elección institucional del analista didacta?, ¿Qué impacto tiene el que todos o la mayoría de los analistas de un instituto tengan al mismo didacta?, ¿el análisis didáctico “debe ser” de alta frecuencia “siempre”? Si el análisis virtual ha demostrado ser posible, ¿podrá ser aceptado como válido en la formación del analista, una vez ocurra, el total regreso de las actividades a lo presencial?, ¿y qué opinamos ahora del uso del diván en estos contextos?, ¿Qué tanta libertad tiene el analista en formación en la revisión de los honorarios, siendo el análisis didáctico parte de los pilares de la formación”?

En principio, pareciera que desde hace más de 100 años, hay cierta lealtad consagrada sobre el modelo Eitingon, que vale acotar se hizo a partir del modelo dominante, el freudiano. Me parece que apreciar lo nuevo genera cierta incomodidad y resistencias institucionales. Me cuestiono ¿por qué en Latinoamérica no se han difundido tan ampliamente los modelos francés o uruguayo si ambos también son avalados por la IPA? ¿Por qué no se ha renovado el mismo modelo Eitingon?

Lo nuevo amerita novedades, flexibilización y en la medida de lo posible, fluidez. Es bien sabido que se necesita tiempo para asumir los cambios, pero también se pueden reflexionar mientras aquellos se atraviesan.

Tenemos que poder levantar nuestras voces y hacer notar que Latinoamérica viene viviendo unas continuas y profundas crisis convulsivas a las que instituciones, analistas y analistas en formación no somos ajenos.

Entonces ¿por qué seguir invisibilizando que sí necesitamos y que sí somos cualitativamente distintos al resto de las sociedades de IPA? No a manera de refugiarnos en nuestras necesidades, sino de potenciar lo que tenemos y podemos hacer posible, si re-pensamos y proponemos novedad a lo normativo.

En 1928, Freud respondiendo a una carta de Ferenczi, donde este le presentaba su trabajo Elasticidad de la técnica psicoanalítica, le comentó respecto a sus propias revisiones de la técnica:

“Pero lo que conseguí con eso fue que los obedientes no se dieron cuenta de la elasticidad de estas disuasiones y se sujetaron a ellas como si se trataran de tabúes. Esto tendrá que ser revisado algún día, sin, por supuesto dejar de lado las obligaciones” (carta de Freud a Ferenczi, 1920-1933).

Vemos entonces, que las revisiones y las adecuaciones teórico - técnicas también fueron mandatos del PADRE.

Cuarto grupo de viñetas

• “Cuando mi analista murió, aún estaba en formación y a los dos meses tuve una estimulación, bastante contundente, de tener que elegir un nuevo analista para continuar el proceso de formación. Fue una situación muy incómoda pues parecía que los demás sabían, antes que yo, para lo que estaba lista. Me sentí atropellada y eso marcó pauta en mi siguiente análisis”.

Mi comentario: Lo llamo Lo que no debería ocurrir: contra natura.

Dejaré que cada uno tome postura en este último caso.

Con lo hasta aquí expuesto, mi pregunta final ¿es entonces posible el análisis fuera de la institución para los analistas en formación? Sabemos que esto no arregla todos los inconvenientes, pero pensar “fuera de la caja” abre el abanico de opciones al plantear un discurso libre y al fluir de las nuevas ideas que respondan con mayor atisbo a la dinámica actual y a los avatares que los analistas y analistas en formación vivimos en nuestra Latinoamérica del 2023.

Entonces ¿cómo podría ser un análisis durante la formación - que de cuenta de la incorporación de la identidad psicoanalítica- sin el trasfondo pedagógico?, ¿qué alternativas puede proponer los analistas en formación a estas situaciones?, ¿Qué esperar de FEPAL y de la IPA?

El análisis llamado didáctico busca una garantía que por definición no es posible, coloca una tensión innecesaria en la pareja que lo habita, ya que los condiciona. Veo posible un análisis que de cuenta del proceso de formación del analista, sin que lo normativice, que no ejerza control sobre ninguno de los involucrados. Un análisis sin apellido, solo análisis.

No podemos continuar desmintiendo lo que bien estamos observando y viviendo.

De parte de los analistas hay una gran responsabilidad y es cómo conducir el análisis didáctico de manera que no sea ni un adoctrinamiento ni una adhesión a los primeros mandatos de la técnica ni a la institución, dejarse permear por los cambios y escuchar a los analistas en formación.

De parte de los analistas en formación entender y responsabilizarse de su participación en los cambios que nos atraviesan a todos en nuestro campo; también ser más partícipes y ocupar los espacios de diálogos mientras se esté en formación, evitando la amnesia de estas vivencias cuando se ocupen lugares de mayor trascendencia institucional.

Al inicio, los hijos caminan como papá y mamá y quieren parecerse a ellos. Esto constituye una parte fundamental de su identidad. Los analistas en formación se ajustan al Instituto, pero para que se consolide una identidad analítica independiente se necesita tiempo y a la vez cierta distancia y libertad así como cierta permeabilidad que facilite contacto “con el exterior”. Esto es una aceptación en parte, pero también un alejamiento al super yo institucional que permitirá una separación necesaria y benevolente.

Finalizo con la siguiente frase
“¿es la resistencia del paciente quien provoca el fracaso, o se trata más bien de que nuestra comodidad se resiste a adaptarse a las particularidades de la persona, en el plano de la aplicación del método?” (Ferenczi, 1931: p. 2)

Bibliografía

Ferenczi, S. (1931) Análisis de niños con adultos. Tomo IV. Obras completas. Espasa Calpe. Madrid: 1981.
Freud, S. (1937) Análisis terminable e interminable, Vol. XXIII. Obras Completas, Amorrortu Editores, Buenos Aires: 1997.
Freud, S y Ferenczi, S (1920-1933) The correspondence of Sigmund Freud and Sándor Ferenczi. Volumen 3. The Belknap Press of Harvard University Press: Inglaterra, 2000.
Meyer, L. (2015). A análise didática como enactment institucional. Trabalho apresentado no 25.o Congresso Brasileiro de Psicanálise, São Paulo. Disponible https://apuruguay.org/wp-content/uploads/2021/11/MEYER-TLM-ANALISE-DIDATICA-ENQUANTO-ENACTMENT-INSTITUCIONAL-final.pdf

Autora 

Natalia Mudarra (Asociación Panameña de Psicoanálisis - APAP)

Descriptores: CANDIDATO / FORMACION PSICOANALITICA / SESION / PODER

Candidatos a Descriptor: TESTIMONIO / ANALISIS A DISTANCIA / MODELO DE FORMACION