Transferencia y contratransferencia en la formación: Consideraciones intersubjetivas de algunos dilemas propios de la formación analítica

Introducción: Institución y transferencia: lemas y dilemas epocales en la lógica formativa
El modelo de formación analítica ha sido influido por las teoría y conocimientos de cada época, por las singularidades de nuestra cultura, por los procesos políticos que nos han impactado inevitablemente y por un cambio de perspectiva acerca del “foco”, o nudo de la formación. Pasando del acento puesto en la currícula, a los modos de transmisión de los conocimientos, para finalmente indagar cómo ese cambio se produce en la mente del analista. Dilemas que solo devienen inteligibles vía la historización de nuestra formación y a partir del entendimiento de la operatoria de la dimensión transferencial, en el sentido de nexo intersubjetivo con los espacios formativos e institucionales, principalmente con los lemas que como candidato uno va incorporando en su recorrido a modo de norte, brújula de sentido, pero en muchos casos de sumisión si es que no media el tamiz de la crítica en ese transcurrir.
Es en este sentido, que nuestra comprensión de este proceso se verá enriquecida si se percibe cómo ha sido entendido institucionalmente el proyecto formativo de los analistas. En el caso de nuestra asociación, APA, nuestra historia viró de una programación prefijada a la posibilidad de optar por la libre oferta y elección de nuestros derroteros formativos, apuntando incluso a la posibilidad de entender al psicoanálisis en el sentido de una práctica analítica institucional democratizada, tal como lo defendieran W. Y M. Baranger y J. Mom.
Pasos que nos han acercado a otro tipo de entendimiento en relación a otro tipo de procesos involucrados en la dimensión formativa y que trascienden el sentido de una transmisión con sesgo universitario, en el sentido de propinar una programación fija y centrada en lo meramente conceptual, ya que la meta de la formación analítica es la constitución de un pensamiento analítico integrado por un cuerpo conceptual que hace posible la escucha, facilitando la transformación del decir del paciente en discurso analítico. Tarea que solo es posible generando un trabajo de apropiación y enunciación propia desde los diferentes dispositivos que vamos transitando en nuestro devenir analistas, ejercicio que tendrá a la dimensión intersubjetiva como protagonista en dicha práctica discursiva y enunciativa generadora de un estatuto en ser, en este caso: analistas.
Acerca de la intersubjetividad en el devenir analista: encarnadura y práctica discursiva del ser analista
Es importante destacar que el pensamiento analítico comparte las características del pensamiento conceptual descripto por la psicología y la filosofía. El concepto jamás existe aislado, sino que se encuentra integrado en redes conceptuales y no existe, en definitiva, más que por las relaciones que tiene con los otros. Sin embargo, difiere en un punto esencial, en la manera en que el psicoanálisis concibe la construcción de los conceptos, condición que no escapa a la experiencia de lo inconsciente.
Si bien el inconsciente fue una idea muy mencionada en la filosofía, nunca había sido concebida en la manera que lo hizo Freud. Fue un descubrimiento crucial, quizá el principal, pues a partir de su hallazgo se subvierte el valor del conocimiento: no somos todo lo que sabemos y pensamos sobre nosotros mismos (subversión del sujeto cartesiano) "Soy donde no pienso conscientemente". En consecuencia, el origen del conocimiento ya no es la razón (racionalismo), ni los sentidos (empirismo) sino el deseo cuyo sustrato será la pulsión, anclada en el inconsciente. Así se origina una nueva realidad, la realidad psíquica, que se contrapone a la realidad efectiva y material. Serán la realidad del fantasear y del desear los motores de nuestra existencia, así como la causa última del padecer psíquico.
El hecho de concebir al sujeto como un ser pasional, contradictorio, habitado por conflictos y zonas oscuras, descubre el carácter dinámico del inconsciente expresado en la resistencia que se opone a que ciertos contenidos traumáticos alcancen la consciencia, procurándonos, de este modo, la ignorancia, el no querer saber” (Bodei, 2005, p.92). Estas fuerzas inconscientes gobiernan nuestros actos, evidenciado ser más poderosas que la razón, alejándonos a menudo de la realidad, puesto que al no ser afín a nuestros deseos nos resulta insoportable.
En consecuencia, no basta saber sobre la resistencia, sino que para aprender el cuerpo teórico que compone el psicoanálisis es necesario trabajar la resistencia al saber.
Por eso la Formación, como práctica analítica institucional, propone el trípode constituido por los seminarios, el análisis didáctico y las supervisiones para alcanzar “la propia enunciación” como consecuencia de las posiciones que el analista asume en estas prácticas que realiza en el transcurso de la formación. En este sentido, devenir analista será el singular entramado que surge como efecto de la interacción simultánea de los tres componentes del trípode de formación: el lector, el analizante y el supervisando; que tienen por resorte el proceso de apropiación, entendiéndose por tal, la forma a partir del cual el saber del Otro/otro se hace propio posibilitando la construcción de un pensamiento analítico.
Ahora bien, ¿en qué consiste este proceso de apropiación?
El pensamiento analítico, como meta de la Formación, al estar integrado por un cuerpo conceptual requiere para su desarrollo entrar en relación con una pluralidad de voces, de lecturas, de problematización de temas y modalidades de abordaje. Pero fundamentalmente necesita de la práctica de lectura, mecanismo a partir del cual se materializa la transmisión de contenidos psicoanalíticos
En este sentido, la lectura tiene como meta el desarrollo de una escucha activa, un modo activo de apropiación, que como afirma Barthes la escucha es lo que realmente subvierte. Tal apropiación, tiene la particularidad de ser un proceso retroactivo más que instantáneo y se alcanza cuando se logra desplegar la dimensión clínica que todo concepto teórico conlleva.
Por eso, este proceso de apropiación, en esta disciplina tan singular como es el psicoanálisis, es imposible de alcanzar fuera del campo clínico. Espacio que a mi modo de entender es el lugar del surgimiento de lo que denomino concepto articulador, y sin duda este es un tema que parece implícito en muchos aportes de índole teórico-clínico.     
El trabajo analítico tiene lugar en un campo dinámico sostenido por una fantasía inconsciente construida y compartida por ambos participantes de esa experiencia clínica (Baranger,1961).  La pareja analítica que se constituye como tal supone roles diferentes para cada integrante, uno de los cuales asume la responsabilidad de comunicar todo pensamiento que acude a su mente, mientras que el otro se compromete a intentar dar sentido a dicho material a través de señalamientos, interpretaciones, construcciones que apuntan a brindar una nueva mirada a la problemática en juego. La estructura de la situación analítica coloca, primero al analista en situación de escucha, escucha del discurso que él estimula en el paciente puesto que lo invita a entregarse a él, enunciando la regla fundamental y con este ofrecimiento pone en actividad también su inconsciente de donde surgirá su decir. Sin lugar a dudas nuestro decir estará sustentado por las teorías recibidas a lo largo de nuestra formación, pero ¿De qué manera se manifiestan en el trabajo analítico sin ser una aplicación de lo aprendido sobre el material, de modo que nuestra intervención pueda ser el resultado de una elaboración psíquica que nos posicione en el rol de investigadores clínicos?
Para ser psicoanalista es imprescindible realizar la formación analítica, ya que el devenir analista requiere del colega en formación, de un cambio psíquico y subjetivo que lo posicione como tal, debiendo producirse en algún tipo de encarnadura. En este sentido, la formación psicoanalítica va más allá de la adquisición del cuerpo teórico del psicoanálisis, debiendo propiciar el encuentro con lo inconsciente, experiencia que se hace efectiva, no solo en el análisis sino, en todos los componentes del dispositivo de formación. Por eso, la formación analítica implica un proceso que se desarrolla a través de las diferentes posiciones que asume el analista para alcanzar "la propia enunciación": el lector, el analizante y el supervisando.
Como en todo proceso de cambio, nos enfrentamos con transferencias y resistencias cuyas manifestaciones se pondrán en juego cada vez que el texto, el material clínico, suscite la apertura o cierre frente a ese familiar extraño que trabaja silenciosa y sigilosamente en cada uno de nosotros. Hago referencia, justamente, a lo que opera en nuestro espacio intersubjetivo y entra en juego en la intersubjetividad de las diferentes diadas que vamos conformando a lo largo de nuestra formación. Me refiero a ese saber encarnado que constituye un concepto articulador, en tanto estructura coherente de sentido que guía nuestro quehacer.
El concepto articulador como paradigma formativo
Así, propongo llamar “concepto articulador”, a aquel fenómeno que permite reunir en su seno clínica y teoría dando cuenta de su entrelazamiento. El objeto de estudio, el concepto articulador, es un objeto relacional que se construye en el entre dos de la relación analítica. No surge a priori sino que emerge a partir del trabajo analítico como producto de la dupla analítica.
Constituye un nuevo elemento, una re-transcripción al modo de la "carta 52", producto del efecto del relato del paciente sobre las transcripciones de las teorías aprendidas a lo largo de la formación analítica. De ese modo, el concepto articulador se crea en el entre dos de la teoría y la clínica constituyendo una formación intrapsíquica. De este modo los conceptos básicos que acuden a mi mente en el trabajo analítico son el resultado de re-significaciones que originan infinidades de re-subjetivaciones pues no solo contribuyen al desarrollo de la práctica diaria sino fundamentalmente “al ser analista".
En este sentido, es de interés rescatar el valor que Freud otorga no solo a los procesos de transcripción, retranscripción y construcción de sentido, sino a aquello que se pierde, que se torna ausencia.  Proceso psíquico que se escenifica en el juego infantil “Fort DA” (1920). De ese modo, el niño con los objetos que tiene a su alcance representa la pérdida del objeto que alguna vez propinó placer, afrontando la renuncia pulsional que instaura la falta y motoriza el psiquismo. Producción psíquica nítidamente extrapolable al campo de la formación.
En el sentido de que, a condición de haber perdido el objeto, éste se inscribe como representante representación, como un intento de volver a encontrarlo. El sujeto va constituyéndose como tal en la medida en que puede ir nombrando aquello que encuentra. En el caso de una analista en formación es la manera que un aspirante a analista adviene como tal a partir de un proceso apropiación que hace a su formación:“ser analista”.
De ese modo, la apropiación, el dispositivo a partir del cual el saber del otro se hace propio, es un proceso a partir del cual se interioriza una exterioridad, se subjetiviza la realidad. Temáticas que nos sumergen en un análisisontológico en el que considero ineludible el aporte brindado por Winnicott (1971), respecto al concepto de creatividad primaria como la experiencia de omnipotencia que hace que el bebe descubra al mundo creándolo primero. Supone a la creatividad como fenómeno universal que se corresponde con la condición de estar vivo.
Zona intermedia, zona de mediación y de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el autoerotismo y la relación objetal, entre la creatividad primaria y la proyección de lo que se ha introvertido, entre el niño y la madre, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el desconocimiento primario de la deuda y su reconocimiento. Allí donde podríamos ubicar el acto en el que, citando a Rodrigué, el maestro se anula en el momento de la transmisión, donando algo de sí en su saber, al modo de una investidura, y, al mismo tiempo, desempeñando una función de mediación en la que la ilusión desempeñará un papel fundamental y, a mi entender, de carácter atributivo, base de las actividades sublimatorias del ser humano: entre ellas la creatividad científica. En este sentido, será el maestro, al igual que la madre mentada por Winnicott, quien fundará la posibilidad de ilusión puesto que alcanzará el trozo de realidad adecuado, generándose así la ilusión de creación.
A mi entender esta construcción a partir de la pérdida, sustitución y recreación se trata de un destiempo fecundo vital, a partir del cual surge el concepto articulador como formación intrapsiquica, que al recibir la marca del inconsciente pone en marcha ese “destiempo”, que colabora con el proceso transformador del analista.
Noción que considero clave para repensar nuestra idea de transmisión y formación, y que posee componentes esenciales, el primero es poseer una condición inédita para el analista. Es decir, pensar en el concepto articulador es pensar en el pensamiento clínico como una producción inédita de la mente del analista dentro de la situación analítica que reviste esta condición de sorpresiva, inquietante y de apertura para el mismo analista quien se sorprende por su propia intervención, quien nota que no está aplicando la teoría en tanto manual, sino que está creando un significante nuevo dentro de esa narrativa conjunta.
La segunda condición es que inaugura ese destiempo fecundo, frase que ya he utilizado, ese aprés-coup en la mente del analista, que le permite intentar comprender y fundamentar su modo de intervención. El analista necesita repensar y resignificar su intervención para engarzarla con las hipótesis teóricas a partir de las cuales estaba pensando sus posibles intervenciones y que son interferidas por su propia creación. Esta resignificación es siempre en función de sus propias líneas asociativas (siguiendo las ideas de Moreno ya expresadas) que incluyen las teorías aprendidas y su propia historia analítica, su historia singular, que le permite crear esos significantes y no otros. De este modo se pone en acto la articulación del trípode de formación. En acto, en un acto clínico, se condensan los seminarios en las teorías aprendidas, el análisis personal para poder generar disponibilidad de las propias representaciones al servicio de la lectura e interpretación de la narrativa en ciernes, y las supervisiones que transfieren las herramientas de esa “segunda lectura” de resignificación.
La tercera condición es la posibilidad de evaluar su impacto. El concepto articulador es el generador de una nueva hipótesis clínica, con carácter novedoso, que es pasible de ser evaluada en su impacto y eficacia en los momentos clínicos posteriores y en las sesiones posteriores dentro de la lógica de la misma narrativa.
Condiciones a partir de las cuales sostengo que sería deseable y quizá imprescindible avanzar en la temática de la formación, en su problemática, y reflexionar sobre el mecanismo psíquico que permite al analista, la construcción del psicoanálisis dentro de sí como meta de la formación analítica.

Autor/es:

Mónica Hamra

Descriptores: FORMACION PSICOANALITICA / INSTITUCION PSICOANALITICA / TRANSFERENCIA / INTERSUBJETIVIDAD / DISCURSO