Primeros trazos sobre el quehacer del psicoanalista de niños en tiempos de pandemia

I. Esbozos

El presente escrito reflexiona sobre el psicoanálisis en tiempos de pandemia. Una problemática global se incrusta en la cotidianidad de los sujetos; el COVID 19 traspasa toda frontera, amenaza la salud y la vida. Esta situación inusitada abarca un enorme número de aspectos, entre los cuales se menciona el enorme impacto sobre la salud pública, la economía y la educación, entre otros, en las distintas naciones, más allá de sus particularidades y diferencias.

Las sociedades, particularmente las familias por ellas abarcadas -y en su seno los niños- se encuentran profundamente afectadas. La presente pandemia genera un impacto psíquico en los sujetos, que aún no puede estimarse en su magnitud ni en sus consecuencias.

Frente al inicial Aislamiento y posterior Distanciamiento, Preventivo, Social y Obligatorio en la República Argentina (ASPO y DISPO respectivamente), surge la necesidad de ir delineando trazos sobre el quehacer del psicoanalista, particularmente de aquel que trabaja con niños. Frente a lo imperante de la situación se proponen preguntas, se ensayan ideas y se exhiben aspectos de experiencias recogidas en la clínica a lo largo de casi 14 meses. La propuesta de dar forma a una experiencia de trabajo en el campo psicoanalítico, en tiempos marcadamente inusuales, se lleva adelante al mismo tiempo que se la transita. Esto le imprime un carácter de indagación, toda vez que herramientas teórico - clínicas conocidas deben usarse en terrenos poco transitados.

En lo que atañe a la tarea emprendida en este ensayo, es probable que no pueda arribarse, por el momento, a una escritura “cerrada” o definitiva. Las ideas necesitan seguir siendo trabajadas y articuladas. Se subraya el modo en que converge la triple tarea de psicoanalizar, de escribir y de convivir socialmente con la experiencia de lo inesperado y de lo incierto. Obviamente, no es la primera vez que un analista comparte con sus pacientes fenómenos sociales y comunitarios que abarcan a ambos actores de la pareja analítica. Épocas pasadas de horror colectivo se vivían bajo un forzado silenciamiento. Por el contrario, actualmente, una proliferación de discursos médicos, económicos y hasta matemáticos sobre esta nueva enfermedad, abruma a los sujetos, colaborando a generar confusión y a incrementar la angustia. La metáfora de la guerra contra un enemigo invisible, utilizada como estrategia de comunicación, no alcanza a explicar fielmente la situación actual, al punto tal que no lograría sus fines persuasivos para el cuidado de la salud. No ha sido ajeno al psicoanálisis transcurrir en tiempos críticos. Freud se preguntaba el porqué de la guerra, sobre lo mortífero descarnado y encarnado en lo social. Él mismo fue víctima de persecución en la Segunda Guerra. También Klein, Winnicott y Bion vieron su práctica atravesada por este conflicto bélico.

El trabajo de Klein con Richard estuvo fuertemente atravesado por la referida situación. Winnicott asesoró a jueces, educadores, trabajadores sociales sobre el modo de tratar con los niños evacuados o privados de cuidados parentales. Bion trabajó con grupos de militares separados del frente de batalla por lesiones físicas o secuelas psicológicas. En la década del 60, en la Argentina, Liberman y Bleger, bajo la impronta de Pichón Riviere, subrayaban la importancia de los vínculos y los contextos en sus consideraciones sobre el tratamiento psicoanalítico: los análisis no pueden pensarse aislados de las condiciones y de las épocas en las que se desarrollan. Un psicoanálisis que abarcara lo social y lo grupal resultaba necesario, aspecto que estos pioneros abordaron en otra época y en distintos escenarios. Podría preguntarse cuánto de ello resulta ahora vigente.

Lo social y lo individual se encuentran intrincados, sin ningún disimulo, desbordando la ilusión de un individualismo garantizado por emblemas, ideales y segregaciones. La tensión entre el individuo y el grupo, descripta por Wilfred Bion, se observa de manera inequívoca. Entre el “hago lo que quiero” y el acatamiento a las nuevas normativas sanitarias se tensa una cuerda que genera un grado importante de malestar, otro “malestar en la cultura” con el que convivir. En esta época impera “lo siniestro”: lo habitual se vuelve peligroso, se hace necesario modificar hábitos, rutinas y lazos. Los cuerpos se encuentran amenazados. Las fuentes de obtención de placer, que implican los intercambios sociales, se hallan intervenidas, cuestionadas, impedidas.

Frente a la profusión de discursos de las disciplinas, en medio de intereses contrapuestos (sin desdeñar los económicos y políticos), el psicoanalista trabaja caso por caso, obteniendo de las comunicaciones con sus pacientes otros “insumos”, otras realidades. Una escucha “situacional”, contextuada, focalizada en la angustia en tiempos actuales, oficia como marco de contención, no solo emocional o afectiva, sino que enmarca la actividad representativa de los pacientes y la del analista. Nunca antes se hizo necesario enfatizar el trabajo y fortalecimiento del marco.

Es preciso acompañar y favorecer la elaboración de lo traumático-colectivo (Calzetta y Freidin, 2021). En los niños, por su situación de dependencia, la fragilidad de los vínculos que otorgan sostén se pone notoriamente de relieve, cuando ella preexiste. Aislados y forzosos convivientes, niños y adultos atraviesan con menores o mayores recursos la coyuntura. Los ámbitos asociados tradicionalmente a la exogamia: escuela, clubes, entre otros, se cerraron durante meses y luego se abrieron y volvieron a cerrarse, según cada jurisdicción, sin un claro horizonte o visos de resolución en el corto plazo. En este contexto, estas reflexiones iniciales son un ensayo de cernir, de circunscribir intuiciones y observaciones, con el fin de poner bordes a “lo informe”, de una experiencia amenazante y actual.

Recuperar el concepto de “lo informe” (Winnicott, 1971) se hace necesario para la reflexión que aquí se emprende. Analizar la cuestión de la presencia física y su ausencia en las sesiones de análisis resulta de interés, a la luz de dicha noción.

Se tomarán aspectos de la clínica en tiempos de virtualidad, reflexionando sobre nuevos encuadres y modalidades de intervención, haciendo foco en el trabajo con sujetos infantiles. Distintas respuestas de pacientes en tratamiento son examinadas, con un propósito más cercano al de la exploración, a de la generación de preguntas, más que a la obtención de cualquier respuesta totalizadora. Se pide aquí una concesión al lector: la de asistir al relato de aspectos de una “clínica en vivo” -puesto que se encuentra en transcurso- y aceptar que esta se enlace con mayor o menor prolijidad, con mayor o menor ajuste, a una “teorización flotante”, como propone Piera Aulagnier, que la actual coyuntura pone a prueba.

II.- Reflexiones sobre la presencia (física) en el encuadre clásico

Winnicott refiere al relajamiento que permite la confianza en el “marco terapéutico”: el paciente adulto en el diván, el niño en el suelo entre juguetes, soportando el analista no entender el material del analizando, puesto que en ese momento no tienen forma o un sentido nítido. La sugerencia de no modelar al paciente ni a la sesión, no dar una forma precipitada, no interpretar, sino sostener esta “no organización” para que devenga forma desde la espontaneidad del paciente, es un aporte del autor inglés, de importantes implicancias técnicas y, más que nada, éticas. Esta sugerencia sigue siendo un reto para el psicoanalista, aumentado en los tiempos actuales.

Las sesiones online son una modalidad nueva, impuesta por las circunstancias, para tratamientos iniciados con otros encuadres. Mayormente no fue elegida por pacientes ni por analistas; tiene el propósito de preservar el espacio terapéutico, como la virtualidad lo hace con la escolaridad y con las relaciones sociales durante la pandemia. Surgen interrogantes acerca de cómo transitar esta etapa, cuáles podrían ser sus consecuencias, cómo dar forma al setting analítico, a partir de la situación referida.

El encuadre es una noción relevante para el psicoanálisis, sustentada en la teoría y orientadora de la práctica. Los escritos técnicos de Freud muestran que es necesario explicitar ciertas coordenadas para que los tratamientos puedan desarrollarse. La existencia de un marco fijo permite analizar la transferencia e interpretar. Mucho se ha cuestionado al encuadre, bajo el argumento de que se lo ha implementado de modo rígido y hasta habría sido ritualizado por algunos analistas en décadas pasadas. Sin embargo, es indudable que el concepto de encuadre sigue teniendo vigencia, toda vez que sostiene una práctica viva, diseñada de modo original, no protocolizada.

Dentro de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, Klein, Winnicott y Bleger (Psicoanálisis Rioplatense) trabajan sobre el encuadre. Klein en menor medida, aunque se lo puede rescatar a partir de sus historiales y textos. El encuadre tiene una doble función: habilita pero también limita a ambos protagonistas de la pareja analítica. Al limitar otorga forma.

En abstinencia, la escucha se sostiene en un encuadre, cuya característica central es, parafraseando a Winnicott, la actitud profesional del psicoanalista. Este autor se muestra más plástico y creativo que sus colegas. Ya sea que se trate de un psicoanálisis clásico, un psicoanálisis a demanda (como el caso Piggle), o una única consulta, el pediatra y psicoanalista inglés, le otorga vivacidad al setting que sostiene el intercambio particular entre paciente- analista o paciente-padres-analista, cuando se trata de niños.

En pacientes adultos muy graves, el diván, la temperatura, iluminación, la voz del analista y su presencia sostienen, sobre todo cuando se juega una transferencia en clave de “dependencia absoluta” -indudablemente materna-, ligada al cuerpo, al objeto subjetivo y a la fusión (Winnicott, 1992) Bleger (1967) realiza un “psicoanálisis del encuadre”, analizando los aspectos mudos, inconscientes y regresivos que en él deposita el paciente y que deben ser analizados. Hay un encuadre del analista y otro de su paciente.

El encuadre para Bleger alcanza el rango de “institución” (y por ello debe analizarse). Lector minucioso de Freud, Lacan, Bion y Winnicott, entre otros, André Green (2013) aporta acerca de la función primordial del encuadre. No hay diada ni fusión, puesto que hay terceridad: el encuadre es su garantía. Queda entonces explicitado que lo que se repite como lo que emerge como novedoso son leídos desde el marco, el setting o el encuadre.

El psicoanálisis, en la situación actual, necesitó cambiar sus encuadres. Ya no se cuenta con la presencia física de ambos participantes de la labor analítica, punto básico e indiscutido en tiempos normales, a una propuesta de trabajar por medios remotos - inhabituales-. La propuesta no es por todos aceptada: falta de privacidad en el hogar, incomodidad frente al recurso propuesto y otros variados motivos llevaron a la interrupción de algunos tratamientos. Otros pacientes aceptan, al estar familiarizados con estos recursos tecnológicos, no refiriendo dificultades en su implementación.

La literatura psicoanalítica, al referirse al psicoanálisis de niños, refleja situaciones donde la presencialidad muestra ser oportuna y fértil. Se propone para compartir las reflexiones con el lector, tomar escenas relatadas en detalle por psicoanalistas celebres: Klein, y Winnicott, fragmentos clínicos que exhiben intervenciones con niños de corta edad que han sido objeto de análisis y estudio. Klein, contrariamente a su supuesta ortodoxia, trabajo inicialmente con Ruth, de 4 años y 3 meses en compañía de su hermana mayor, ante la imposibilidad de la niña de permanecer a solas con ella. La niña padecía crisis de angustia y una fuerte fijación a la madre, ambivalencia y timidez. Cuando la hermana no puede seguir concurriendo, la analista vienesa asume el desafío de seguir analizándola, soportando la angustia de Ruth y su rechazo, manifestada en fuertes gritos en un rincón del consultorio. Klein decide ponerse a jugar sola en la mesita, mientras relataba lo que hace, “…por una inspiración súbita” (1932, p 46) retoma el mismo juego que la niña había realizado la sesión anterior. Frente a una manifestación de la niña, acuesta y tapa a la muñeca. Continúa la secuencia con una participación activa de Ruth, quien ya no sólo no llora, sino que permite que Klein acerque la mesita al diván donde yacía y comienza a jugar. Klein interpreta. Recapitulando: en este extracto de sesión Klein juega con los mismos juguetes que lo había hecho anteriormente Ruth, se acerca, tapa y duerme a la muñeca, acerca la mesita. Movimientos, acciones, elección del uso de juguetes y de palabras conforman la estrategia de la psicoanalista vienesa.

Se ilustra ahora, una intervención de Winnicott con una paciente aún menor que Ruth, Gabrielle, de 2 años y 4 meses. En el prólogo de “The Piggle” (1980), refiere Claire Winnicott que el lector de este relato de un análisis tiene la oportunidad, poco frecuente, de acceder a la intimidad del consultorio. Es un análisis “a demanda”, sin una frecuencia preestablecida, ya que la niña vivía lejos de Londres. La madre escribe una carta donde describe los comportamientos, fantasías y pesadillas de Gabrielle a partir del nacimiento de su hermanita. La primera sesión encuentra a la pequeña aferrada a su madre, dice ser “demasiado tímida”. Winnicott se sienta lejos, en el piso con los materiales. Entonces le dice: “tráeme al oso Teddy, que quiero mostrarle los juguetes” (Winnicott,1980, p. 9) El juego inicial se abre: Gabrielle comienza a jugar; prontamente su madre se retirará a la sala de espera, permaneciendo la puerta abierta, como símbolo de una separación aun no lograda. La actitud corporal de Winnicott, su uso del oso de felpa como intermediarioaplicando su teorización del espacio transicional-, el alejamiento inicial que respeta la timidez de la niña, el acercamiento posterior e inicio del juego de la pequeña se posibilitan en la presencia concreta y activa de este analista, poco ortodoxo, de la Escuela Inglesa.

También el juego del garabato (Winnicott, 1993), un juego-dibujo interactivo que promueve la comunicación entre paciente y analista. Así IIro, con su sindactilia, en una única consulta, comunicará su modo de transitar esta afección, que involucra sus manos y sus pies -al igual que su madre-, sus fantasías, y su posición subjetiva frente a una posible cirugía. Ahora bien, ¿bastan estos breves ejemplos del psicoanálisis clásico para agotar la cuestión de la presencia corporal del analista, sobre todo con niños pequeños? ¿Se trata ahora, con la pérdida de un espacio físico compartido, de un retroceso a los tiempos iniciales del psicoanálisis de niños, cuando Klein atendió a Rita, su paciente más pequeña- en su casa, bajo la mirada desconfiada de su madre y su tía?

En 1955, en “La técnica psicoanalítica, su historia y su significado”, Klein desaconseja trabajar en el hogar del niño, dado que le será difícil mantener una actitud proclive al análisis, muchas veces opuesta a lo educativo. Se instala, por ello, un lugar de trabajo extrafamiliar: el consultorio del psicoanalista.

III.- Reflexiones sobre la presencia en el encuadre actual

En tiempos actuales “entramos” al hogar del niño a través de dispositivos electrónicos. Evidentemente, aunque se denomine a la nueva modalidad de trabajo como “no presencial”, la presencia sigue dándose, principalmente por la voz y la mirada. En líneas generales, la experiencia de los psicoanalistas en conducir tratamientos de niños de corta edad y latentes tempranos por medios remotos muestra la conveniencia de ubicarse en un rol más activo, para enfatizar los signos de su presencia. Por un lado, su presencia actual, de que se está ahí, haciéndose notar con comentarios y preguntas. Por otro, y aún más significativo, debe ofrecer signos de su presencia en el proceso terapéutico, signos de una continuidad.

Vale la pena detenerse en esta última cuestión con mayor detalle. En este punto, ha resultado útil para favorecer la transferencia positiva sublimada hacer mención a sesiones anteriores, aunque mínimamente. Estas intervenciones funcionan a modo de señalamiento, de que el trabajo de análisis prosigue. Si establecemos lazos asociativos, al recordar un juego del periodo presencial del tratamiento, o de sesiones recientes, o referimos a un dibujo que guarda relación con una nueva producción, todo ello opera como favorecedor de este nuevo espacio, que se halla en creación. Es un espacio “vivo” (nótese que Klein lo había hecho con Ruth para favorecer la transferencia positiva, cuando comenzaron a quedarse a solas).

Muchas veces el trabajo es más primario: consiste en generar las condiciones para que pueda darse la sesión, el trabajo analítico. Se ha establecido con los niños y con sus padres un encuadre básico: se necesita contar con un espacio a solas, el niño preparara material gráfico para dibujar o escribir, juegos, juguetes y todo aquello que quiera usar. Los dibujos y material de escritura se guardarán en una carpeta para cuando se retome la presencialidad en las sesiones; se toman fotos o capturas de pantalla para que el analista pueda guardarlos. Sin embargo, muchas veces estas condiciones no se logran. En ocasiones el niño deambula de una habitación a otra, se retira sin previo aviso, dejando al analista solo frente a la pantalla. En otras ocasiones el espacio no llega a ser íntimo, toda vez que adultos o hermanos entran al cuarto. El sentido de estas acciones no es univoco. En casos de niños una marcada labilidad yoica, que se desorganizan fácilmente, la hiperactividad y la ansiedad, puede llevarlos a no encontrar un lugar donde permanecer.

En el consultorio puede suceder el mismo fenómeno, pero la demarcación del espacio físico es más clara. En la actualidad, ante la situación descripta se recurre a solicitar a los padres que colaboren a su delimitación, generalmente con escaso éxito.

Posiblemente, observando material de los casos en curso, podría pensarse que se ponen de manifiesto una modalidad vincular donde se hace visible la indiscriminación entre el adulto y el niño, o entre hermanos. A modo de ilustración: una niña pequeña, en sus sesiones virtuales corre por toda la casa, enfocada por su madre, que la sigue con su dispositivo en mano. Quiere ser vista mientras se baña, cuestión a la que no se accede. Se pone a comer y beber en sesión, mientras decide que no tiene ganas de jugar ni hablar. Evidentemente, un adulto ha provisto o al menos no ha retirado alimentos y bebidas del cuarto sin poderse adecuar al encuadre establecido. En otras sesiones, la pequeña salta en la cama de los padres, trepa a los sillones, grita, se tira al piso. Solo un trabajo en entrevistas con sus padres logra delimitar que coma antes, que salte en el piso y no en la cama, y a la niña se le pide que se mantenga disponible ante la cámara para que su analista pueda verla o hablarle, puesto que desea hacerlo Se pone de relieve el interés del analista, en una posición deseante, encarnando un objeto presente y vivo. Se subraya que en una ocasión donde la pequeña no quería dejarse ver, mostrando fastidio y enojo, se le pregunta si quiere finalizarla sesión, le dice: “no, quédate ahí”, “mírame”. Necesita un sostén, una presencia no censuradora (recibe reprimendas constantes), que contrarreste sus sentimientos de tristeza, frente a una sucesión de perdidas acaecidas en su familia. Una vez establecido el setting, puede expresar simbólicamente que los objetos significativos se van, ya sea porque se encuentran lejos o han muerto, representando con casas, corrales que encierran animales, nidos de pájaros bebes alejados de sus mamás. La primera secuencia muestra un no alojamiento, un no sujetarse al marco de la sesión, mostrando esta dificultad en un acto, no simbólico sino impulsivo. Una vez instaurado el marco, la actividad simbólica se establece. Finalmente, como muestra de ello, ata un muñeco a un hilo, pudiendo entonces la niña sujetar y sujetarse a un objeto ausente que ahora puede simbolizar.

Siguiendo este recorrido por la clínica en tiempos de trabajo “online”, se mencionan otras situaciones. Una niña, latente, afirma insistentemente: “te quiero mostrar” (una y otra vez), abriendo cajas, placares, cajones de su cuarto. Luego irá mostrando fotos y objetos que le había regalado su abuelo recientemente fallecido, iniciando los primeros pasos de un trabajo de duelo. Culminará muchas sesiones después, mostrando in situ (en pijama y en su cama) la problemática que la aqueja: no poder dormir si no es en la cama de sus padres. Con sus muñecos a mano, abrirá no solo sus cajones, sino la puerta a hablar de sus temores, sus fantasías edípicas y su rechazo al nacimiento de un nuevo hermano.

Vale la pena detenerse en este punto: el entrar a la casa de los niños es algo novedoso y hasta podría ser perturbador. Mucho queda ahora bajo la mirada del analista, pero todo lo que se ve no cobra el mismo valor. Es a lo que el niño alude, lo que muestra activamente a lo que se dará entidad, cuidando nuestra actitud de no “intrusar” al niño en su intimidad. En lo que respecta a este tópico, otros pacientes permanecen quietos, dibujando en un escritorio: cambia solamente el lugar de encuentro, pero no la actitud, más controlada, especialmente en la latencia tardía. Ellos, en sus sesiones, permanecen centrados en sus dibujos y en su discurso, de manera similar al modo en que habitualmente lo hacían en sus análisis.

Los niños, más allá de su edad, pueden compartir juegos con el analista, usándose objetos, de un lado y del otro de la pantalla. Se tomará en cuenta con qué recursos simbólicos cuentan y su capacidad para jugar, que guarda relación con el grado de estructuración psíquica alcanzado. Como se ejemplificó más arriba, son los niños pequeños, los que muestran con frecuencia ese ir y venir, tratándose de un juego al modo del fort da o, en otros, estos comportamientos expresan inquietud, llegando en casos más graves a mostrar desorganización, por falta de procesamiento psíquico de cantidades de afecto, que no pueden encontrar una tramitación simbólica.

Entonces, la forma de abordaje interpela al analista: qué recursos, qué encuadre será beneficioso para ese niño/a, como ha sido siempre, antes y después de la virtualidad. Aun así, surgen interrogantes, frente a múltiples escenas y situaciones, muchas sorprendentes. Es lícito interrogarse: ¿Qué limitar? ¿Qué habilitar? ¿Qué propiciar? ¿Cuándo se trata de una actitud de flexibilidad, o por el contario, cuando acontece una pérdida de rumbo en la conducción de los tratamientos? ¿Sostienen a los analistas, fuera de estos marcos habituales, los marcos internalizados previamente?

“Lo informe” se presentaba en la escena. Si se observa un funcionamiento discriminado de las instancias intrapsíquicas y, por consiguiente, que los conflictos son intersistémicos e intrasubjetivos, porque ha operado la represión primaria (Bleichmar, 1993), por estar aptos para jugar, dibujar y comunicarse verbalmente, pueden usarse los abordajes interpretativos, como lo muestran las numerosas publicaciones y la experiencia clínica. Por el contrario, niños desorganizados, lábiles e inestables, adheridos a sus objetos primarios reales, con conflictos intersubjetivos, más que intrasubjetivos, y ante una notoria falta de organización y escasa delimitación de las instancias psíquicas, necesitan más un trabajo de síntesis, de organización, con contención y sostén, muchas veces involucrando a sus padres en las estrategias.

A todas luces el encuadre se halla alterado, requiere flexibilidad en la intervención, en la comprensión del material y en los modos de pensarlo, desde los marcos ya aprehendidos e insaturados.

3. Ideas, conclusiones preliminares

Escribir algunas ideas sobre tratamientos psicoanalíticos con niños, en plena pandemia, cuando aún no media una distancia que permite observar los fenómenos con alguna “objetividad”, para poder localizarlos y describirlos, es un intento que aquí se emprende. Tampoco el escaso tiempo transcurrido permite historizar, resignificar lo que aquí se enuncia, tarea que se impondrá como necesaria más adelante. Se trata de un mismo tiempo para describir fenómenos, pensarlos y operar en una práctica “en proceso”.

El intercambio con colegas opera como un facilitador para pensar y contrarresta la vivencia de soledad que implica psicoanalizar. Se ha decidido otorgar a este escrito un enfoque eminentemente clínico y exploratorio. Se tomaron viñetas, aspectos para armar un “collage” que en nada agota la experiencia, pero articula y da forma. Se ha observado que, en pocos casos, el análisis clásico de la neurosis de transferencia resulta suficientemente eficaz o pertinente si no se trabaja el marco actual, angustiantemente compartido.

No es el mandato que pregona el encierro, fácilmente transgredible, lo problemático aquí: es la pérdida de situaciones habituales, de modos de relación, en definitiva, de modos de satisfacción pulsional, que habitualmente sostienen el narcisismo, de modo que muchas veces la subjetividad se pone en jaque. Los psicoanalistas y sus pacientes se enmarcan en este nuevo escenario, cuya escena conclusiva se ignora.

Al comienzo hubo que tolerar “lo informe” del trabajo online con pacientes muy pequeños; cabía preguntarse: ¿Lo que está haciendo es un juego? ¿Es una transgresión del encuadre? ¿Conviene señalarlo, interpretarlo o esperar? Se eligió esta última posibilidad, soportando por momentos no entender y abstenerse de precipitar significados. Se cree que la posibilidad de seguir ofertando un espacio de escucha opera en sentido inverso a la experiencia traumática. Sentidos no impuestos, originales y frutos de la espontaneidad. Como sucede tratándose de sujetos infantiles, y como ocurre en los duelos tempranos, del posicionamiento de los adultos dependerán sus recursos para hacer frente a privaciones, a la angustia y a las situaciones de pérdida. Y se habla aquí de adultos padres y adultos analistas.

BIBLIOGRAFIA

Bleger, J. (1967). Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico. En Simbiosis y ambigüedad: estudio psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós, 1967. 237- 250.
Bleichmar, S (1993). La fundación de lo inconsciente. Buenos Aires: Amorrortu
Calzetta, J.J. y Freidin, F. (2021) “Niños y clínica en tiempos de pandemia”. En Actualidad Psicológica. Nro. 504. Año XLVI.pp.16-18. Marzo de 2021. ISSN 0325 2590.
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Klein, M. (1932). La técnica del análisis temprano. En El Psicoanálisis de niños Obras Completas. Tomo 2. 1975. Buenos Aires: Paidós. Klein, M. (1955). La técnica psicoanalítica de juego: su historia y su significado. En Obras Completas, tomo 3,1975. Buenos Aires: Paidós.
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Winnicott, D. (1992). Sostén e Interpretación. Fragmento de un análisis, 2004, Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1993). Clínica Psicoanalítica infantil, 1971, Buenos Aires: Lumen.

Autor

Fabiana Freidin, Facultad de Psicología. UBA

Descriptores: PSICOANALISIS / NIÑO / ENCUADRE

Palabras clave: PANDEMIA / LO INFORME