Las infancias ondemand: la constitución subjetiva en los tiempos de Uber

1. Las infancias ante el fenómeno de las plataformas

Trazamos en un escrito anterior, Educación y Salud mental en tiempos de Uber: la subjetividad ondemand (Waissmann, 2025) una serie de aspectos a tener en cuenta para el estudio de las infancias en términos de las coordenadas de la época contemporánea. Cuando hablamos de la uberización de la educación, nos referimos a un fenómeno reciente, característico de los últimos diez años, que se manifiesta en paralelo con los cambios del mercado laboral a nivel global. Esta lógica basada en la demanda remite al funcionamiento de plataformas digitales propias de la economía gig o de trabajos esporádicos, como Uber, DiDi, PedidosYa o Rappi. Estas aplicaciones, una vez instaladas en nuestros teléfonos móviles, no solo facilitan el acceso a servicios de transporte o entrega de alimentos, sino que también ofrecen oportunidades laborales marcadas por la inestabilidad y la precariedad.
En este contexto, resulta pertinente preguntarnos cómo la economía gig influye en la construcción de subjetividades y en el ámbito educativo, y de qué manera podrían atenuarse los efectos negativos de la incertidumbre que acompaña estas formas de inserción laboral. Por un lado, esta situación nos habla de la vida de los sujetos como atravesada por dinámicas sociales que refuerzan lo eventual y lo informal —tendencias ya señaladas por distintos autores (Bauman, 2015; Castoriadis, 2000)—; y por otro, plantea un escenario en el que aquellos con mayores recursos económicos, culturales o simbólicos pueden sortear las dificultades sin mayores problemas. Sin embargo, ¿qué ocurre con quienes se encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad? En particular, ¿qué sucede con las infancias ondemand?
En el correr de la lectura de seguro han caído en la cuenta que es bastante lo investigado acerca de una paulatina uberización de las relaciones sociales en los diferentes ámbitos. Entre ellos, la plataformización de las prácticas de estudio y el trabajo en la educación. Esto es relevante porque la uberización como forma de producción no sólo incide sobre los jóvenes de sectores más vulnerados o desfavorecidos socialmente sino que también incide en los jóvenes de sectores acomodados de la sociedad argentina. De hecho, el 29 por ciento tiene título secundario y el 31 por ciento tiene título universitario (Longo et al, 2024).
Las plataformas, la tercerización, la informalización y la precarización nos afectan por igual. Y, sin embargo, aquellas experiencias en torno a la infancia o adolescencia en cada sujeto nos remitirán a diferencias en las procedencias, en las temporalidades y en las trayectorias, remarcando que la desigualdad como efecto de la injusticia en el acceso a ciertos derechos y el reconocimiento del derecho a la diferencia de un colectivo particular no son contrarios (Colangelo et al., 2015).
Si volvemos a esos clásicos de la perspectiva historiográfica sobre la infancia como Ariès en L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime nos encontraremos con el supuesto básico de que la infancia es una construcción. Ese sentido que aflora en la época actual en relación a la niñez biológica como un tiempo que nos convoca a proteger a ese individuo a través de una serie de cuidados por parte de un adulto que vela por su integridad psíquica, física y moral es relativa a variados adjetivos. Aunque ninguno de ellos parece ser meritorio de juzgar al gesto de cuidado como natural.
No obstante, salvando las distancias e introduciendo unos matices, podríamos enunciar qué este sentimiento de infancia se articuló fuertemente al interior de los argumentos esgrimidos en relación con “la vuelta a clases” o aquél retorno de los niños a la escuela post pandemia. Lo importante es el trastrocamiento qué se produjo allí en relación con las tecnologías de la información y la comunicación, que, en el ámbito educativo, pasó de ser auxiliar a ser central.
Podemos afirmar que el trastrocamiento condujo a la normalidad de las “apps” o las aplicaciones que plataformizan las relaciones sociales, que remiten, en la cara, al teletrabajo, el comercio electrónico o la cadetería gastronómica y, en la ceca, a la precarización laboral, con desregulación social y un monopolio económico. De hecho, los expertos en la materia señalaban hace unos cuantos años que existe una convergencia entre la desregulación de las políticas públicas, el desarrollo de las TICs y un liderazgo tecnosocial. Una vez más, lo interesante del ejercicio reflexivo se encuentra en situar que Moodle, como plataforma educativa a la cual nos hemos acostumbrado los profesionales en escuelas públicas, es, en sí misma, una más de estas plataformas de fuente abierta que media en las interacciones entre los sujetos (Artopoulos, Huarte y Rivoir, 2020).
No obstante, hasta el momento hemos sostenido una mirada sesgada que parecería obviar lo que sucede en los contextos de ruralidad o asume que da cuenta de todas las realidades. Por ejemplo, acerca del imaginario que los autores suelen traer a colación sobre la ruralidad. Estos imaginarios sobre la ruralidad semejan los retratos de personajes como Chico Bento, creado por el artista Mauricio de Sousa con el afán de plasmar la representación social del niño caipira –que, en cuanto arquetipo, quizás podría ser comparado con la representación social del chango del noroeste argentino–. Es decir, un niño que anda con los pies descalzos, se dedica a la cría de animales y tiene una relación conflictiva con la escuela (D’AraujoCouto y Monteiro Borges, 2018).

2. Las infancias y las juventudes: el plural, la diversidad en la enunciación.

Sin embargo, como hemos enunciado en otros momentos, es fundamental que evitemos caer en una demonización de una lógica que está profundamente arraigada en el espíritu de nuestra época. Hoy en día, al despertar –especialmente quienes ya han dejado de lado el cable– solemos encender el noticiero a través de transmisiones en vivo o canales de streaming como los que ofrece YouTube. Salimos de casa, ya sea caminando o en auto, y ponemos música en Spotify; si vamos con prisa o preferimos no conducir, recurrimos a Uber; si llegamos a casa sin ganas de cocinar, abrimos PedidosYa. Y si las niñas y niños nos requieren una interacción más activa, no dudamos en ponerles una serie o película en YouTube o Netflix. Vivimos en un mundo ondemand, donde la relación con la realidad se caracteriza por la inmediatez. Pero cabe preguntarse: ¿qué impacto tiene este estilo de vida sobre las infancias?
Por ello se puede decir que la lectura de Aries (1988) es una referencia ineludible en tanto no sólo arguye que la concepción de la infancia más difundida es el producto de un devenir.
Los trabajos de Carli (1999), sobre las fronteras de lo infantil y lo adulto, insisten en señalar que una niñez en crecimiento y maduración es el sustrato de una construcción de lo infantil, que el concepto de infancia, como una construcción social, es relativo al papel de la escuela y, por ende, que las variaciones en la mirada de lo infantil inciden en la mirada de lo escolar.
Del mismo modo en que la infancia se debate entre la representación social y la trayectoria, los historiadores se han enfocado sobre el estatuto propio de la infancia frente a la adultez y el psicoanálisis se ha detenido en la constitución subjetiva de ese niño al calor de la historia. Un fulgor de institucionalidad que arroja luz sobre el rol regulatorio de la familia y la escuela.
Sin embargo, y esta es la instancia donde coinciden los historiadores y los psicoanalistas, en las dificultades en el trabajo con las infancias se destaca la labor de tipo reflexiva sobre nuestra infancia, aquella grabada en la memoria de un sujeto interviniente, como el docente. Para quien la situación de un niño sin referentes adultos se torna en una imagen imposible, para quien la reflexión sobre esas condiciones en clave de infancia se hace un tanto difícil.
Hace unos veinte años que Carli (2006) introdujo las figuras de la infancia en la Argentina. Empero, las figuras que situó por aquél entonces la autora nos parecen un tanto distantes y al mismo tiempo nos recuerdan de manera autobiográfica las narrativas de un tiempo vivido: en uno de los polos sociales, un niño de la calle y, en el otro extremo, un niño consumidor. El niño de la calle como una figura que encarna la expulsión tras las prácticas de despido. El niño consumidor como una figura que encarna el consumo aspiracional de los argentinos. En este sentido no sería exagerado afirmar que tres décadas más tarde no carecemos de saberes expertos en relación a las infancias y ello no parecería ser suficiente para evitar el catastrófico desencuentro entre el saber experto y la política pública que hace al retroceso.
No obstante, ¿a qué nos referimos o de qué hablamos al enunciar las juventudes en plural? Una manera de encarar esta pregunta retórica es un intento desesperado de conceptualizar.
Hay una coincidencia entre los sociólogos y otros expertos en las Ciencias Sociales con los psicoanalistas que escriben en relación a la orientación dentro del campo de la Educación, quienes opinan que sólo es posible hablar de las infancias o las juventudes tras una tarea que conlleva la des-sustancialización de la palabra para volver a llenarla de sentido con referentes actuales. En otras palabras, sólo es posible hablar de la juventud a partir de la vivencia de los jóvenes y de las reacciones que esta experiencia despierta en los adultos o en los viejos a su cargo, en un juego de similitudes y diferencias que será diferente en cada momento de la historia (Rascovan, 2013).
al como lo enunciamos anteriormente aquél hiato que distancia a la juventud de la adultez nos remite a cuatro transiciones: por un lado, el paso de la esfera de la educación formal hacia el mercado laboral; por el otro, la experiencia de la maternidad o la paternidad, es decir, el inicio de la propia familia; y, por último, la búsqueda de una independencia en términos habitacionales; más allá de la construcción implícita de una identidad en los jóvenes (Saraví, 2009).

3. Para comenzar a reflexionar sobre nuestra relación con el tiempo

En Latinoamérica, partiendo de la base de que lo esperable o adecuado para las infancias u otras grandes categorías como las adolescencias se encuentra supeditado al anclaje sociocultural de las edades, que responde a determinantes sociohistóricos que sedimentan y no a imperativos categóricos que se imponen.
En esta dirección, una de las lentes para la lectura de las infancias es el enfoque etnográfico que se interesa por las experiencias en torno a las niñeces, una experiencia que reviste un interés en sí mismo y no sólo como un aspecto periférico al estudio de los cambios en las instituciones; otra de las lentes para su lectura fue retomado en este escrito con los aportes de Carli (1999; 2006), a saber, en relación con la administración del Estado, que, con sus dispositivos jurídicos y burocráticos, incide sobre la regulación de las infancias a través de los mecanismos instituidos que instalan asimismo una serie de procedimientos; por último, similar al anterior, pero diferente en varios aspectos, nos encontramos con la lente que se enfoca en el cuidado infantil desde la perspectiva de la reproducción social, las relaciones intergeneracionales y la comprensión de la parentalidad (Frasco Zuker, Paz Landeira y LLobet, 2022).
Frente a esta gran variedad de perspectivas y la novedad que significa la plataformización, ¿es quizás una problemática disruptiva o un tema que problematiza un asunto ya conocido?
Retomando la noción de experiencia para pensar las infancias, adolescencias y juventudes, las experiencias indican que existen subjetividades en situaciones de extrema desventaja en su inserción al mercado laboral debido a la falta de opciones en la extrema informalidad que revisten sus fuentes laborales, con las cuales no media un deseo o un análisis de costo - beneficio que permita la elección de una fuente laboral como sólo una opción frente otras. En este sentido, Souza y Lussi (2023) ponen el énfasis en que, cuando hablamos sobre la uberización de las relaciones sociales, no hacemos referencia simplemente a la popularización de las aplicaciones que plataformizan estas relaciones, ni de su incidencia, por ejemplo, en el campo de la educación, sino de un proceso muchísimo más amplio que nos habla de unas variaciones en el capitalismo contemporáneo, las cuales eventualmente incidirán sobre el proceso de subjetivación de las infancias y las juventudes del Siglo XXI, profundizando aquél manto de ilusión que pende sobre la fragilidad social so pretexto de configurar una vía de acceso a la plena libertad.
Agamben en El país de los juguetes (2001) narra un episodio de la novela Pinocchio donde el protagonista del relato llega al país de los juguetes sobre el lomo de su burro parlanchín. Allí se inaugura un mundo donde, literalmente, todo lo que acontece se da como un juego. Lo cual tiene como consecuencia una aceleración en relación a la experiencia del tiempo. Una categoría de fundamental relevancia para comprender la relación de las infancias y las juventudes con las instituciones en términos generales y con la escuela en sentido estricto. La manera en que aparece configurada la distribución del tiempo en el texto de Agamben desagrega el tiempo del juego, por un lado, y, por el otro, el tiempo de lo ritual, recordando la relación intrínseca entre la dimensión de lo institucional con la estructuración del tiempo: el día de la semana destinado al descanso nos marca la cadencia de la semana de trabajo.
Ello es interesante a los fines de cuestionar el empleo del tiempo que damos por sentado. Un dato anecdótico, pero que colabora con el presente ejercicio, es que la palabra weekend, que significa en inglés aquello que en castellano solemos enunciar como el “fin de semana”, recién se registró por primera vez de modo formal alrededor del año 1870 en Gran Bretaña para referirse a la media jornada que los trabajadores podían dispensar los días sábados. En todo caso, el concepto moderno de las sociedades occidentales, que supone dos días, se impuso a lo largo del Siglo XX en los Estados Unidos y el Reino Unido a consecuencia de la lucha que sostuvieron los movimientos obreros en relación a las condiciones laborales.
No obstante, nos señala Agamben que más allá de esta relación que estructura el tiempo, donde la tensión entre el tiempo ritual y el tiempo de juego le da una forma a la experiencia, el juego es parte esencial o se encuentra en el centro de aquél tiempo que resulta sagrado. Lo que sucede es que la humanidad ha perdido de vista la experiencia del tiempo sagrado en favor de un otro tiempo, casi como si fuera un olvido, que es el tiempo de lo institucional. Dice Pineau (2016) respecto del origen de la escuela que no habría contradicción aparente en que, por un lado, la escuela sea un aparato estatal de dominación y formación ciudadana y, por el otro lado, sea el efecto de una conquista de los trabajadores por la educación.
Asimismo, no existe contradicción aparente entre un tiempo de juego y un tiempo escolar. Así como los juguetes se inventan de una manera constante a través de la transposición de aquellos objetos que solían pertenecer quizás a la esfera de lo ritual o de lo económico, como una manera de conservar aquellas cosas del mundo que existieron: “érase una vez”. En este punto es posible afirmar que el ritual transforma un acontecimiento en estructura, tal como en los actos escolares se representa un hecho verídico con su seriedad protocolar. El juego toma una estructura para transformarla en un acontecimiento que nos sorprende, de manera que el ritual resuelve ese hiato o distancia que separa al pasado del presente.
En todo caso, aquél que transita la lectura de la clase no debe confundir al ritual y al juego como dos máquinas distintas, porque, quizás, se trata de una única maquinaria o sistema que articula dos tendencias opuestas y cuyo resultado es la producción del tiempo humano.
Las instituciones como la escuela se constituyeron en espacios que tienen a su cargo la distribución del tiempo humano, así como las disrupciones, de manera que se experimenta como un continuo entre la educación y el trabajo, o el hospital, o la cárcel, o el manicomio. Nadie se subjetiva por fuera de estas instituciones: llevamos en nosotros unas marcas e inscripciones. Por lo tanto, en el padecimiento subjetivo son visibles estas marcas como coordenadas de la época. Tal vez por ello el padecimiento posmoderno de las infancias y las adolescencias se describe en el retorno expresiones como el “sostén” o el “desamparo”.
Pues nos hallamos tan sujetos al tiempo que el padecimiento se traduce en un dolor físico. Pero, si en los tiempos de la solidez institucional se padecía por el agobio de esta sujeción, por el encierro y por la vigilancia, en la época de las instituciones líquidas (Bauman, 2015), o de la inseguridad y la incertidumbre sobre las relaciones y su devenir (Castoriadis, 2000) el padecimiento nos remite a la dispersión, la desafiliación o el empobrecimiento simbólico. Porque no sólo se padece por exceso de institución, también por la ausencia de institución.
Por todo lo anterior es posible vislumbrar que la vida institucional está atravesada por el tiempo cronológico, por la temporalidad experimentada y la percepción subjetiva de ambas. De allí emergen las instituciones que viven de la gloria del pasado –como esas añejas escuelas de la tradición normalista– o se posicionan desde un puro presente donde los adultos son incapaces de sostenerle a los jóvenes un futuro promisorio –como la idea del galpón abarrotado de jóvenes en “riesgo social”–. En las dos situaciones se esconde la exclusión de un otro, puesto que el tiempo adquiere unos ribetes que son formidables en lo organizacional e impactan en la escuela como posible sutura (Lopez Molina, 2015: 38-39).
Los procesos de constitución subjetiva, aunque presenten una serie de invariantes, como el imperativo de cuidado del adulto hacia el niño tras su advenimiento al mundo, cambian junto a las condiciones de época, por hallarse ligadas a las lógicas institucionales que cimentan la vida de los sujetos. De una manera u otra, el presente “desanudado” y su impacto en los procesos de subjetivación-escolarización nos permiten rascar la superficie de lo instituido por el iluminismo racionalista sobre el pensamiento como aquello que constituye y caracteriza al sujeto a través de los conceptos de temporalidad, instante y duración. La temporalidad nos remite al tempo que mantiene unidas las vibraciones que son producidas por un sonido, el instante nos remite a una porción breve de tiempo que insta, que urge y que da cuenta del presente, y la duración nos remite a lo firme que, como un cuerpo sólido, se resiste a ser labrado (Lopez Molina, 2015: 52).
Frente a ello, hay un desanudamiento del tiempo o un desentendimiento que nos habla del posicionamiento de unos adultos incapaces de amparar o sostener en la trama institucional. Por fortuna el paso del tiempo ha tornado patente, en principio, que los efectos son siempre de tipo subjetivos u originales; seguido, que siempre hay un resto que resiste a la inculcación; y, por último, que no basta la insistencia en términos del método para dar cuenta de lo inter-subjetivo; en definitiva, una teoría es insuficiente para garantizar la homogeneidad o la disciplina.

Bibliografía de referencia
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Autor:

Federico Gastón Waissmann, Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER).